يشكل التدريس الصريح أحد المداخل البيداغوجية التي تقوم على وضوح أهداف التعلم، وتنظيم مراحل تقديم المعرفة والمهارات، ومواكبة المتعلمين أثناء الإنجاز، والتحقق المستمر من مدى فهمهم. وتزداد أهمية هذه المبادئ عندما ترتبط بالتخطيط اليومي للدروس، وتدبير مختلف مكونات المنهاج، وتحديد التدخلات المناسبة لمعالجة التعثرات.

في هذا المقال، نقدم عرضًا منظمًا لأبرز المحاور الواردة في تقرير اليوم الثالث من الدورة التكوينية حول التدريس الصريح بمؤسسات الريادة، مع التركيز على مستجدات منهاجي اللغة العربية واللغة الفرنسية، وتنظيم التعلمات، وبنية الحصة، والتقويم، وتدبير الأقسام المشتركة، والممارسات الصفية التي تساعد الأستاذ على تحسين جودة التعلم.

1. التعريف بتقرير اليوم الثالث من الدورة التكوينية

يتناول التقرير اليوم الثالث من الدورة التكوينية حول التدريس الصريح بمؤسسات الريادة. ويأتي هذا اليوم في سياق استكمال محاور التكوين، وتعميق الفهم العملي لكيفية تنزيل مبادئ التدريس الصريح في مختلف مكونات المنهاج الدراسي، مع إيلاء اهتمام خاص للغتين العربية والفرنسية، وتدبير الأقسام المشتركة، وتحسين الممارسات المهنية داخل الفصل.

ولا يقتصر موضوع التكوين على التعرف النظري إلى التدريس الصريح، بل يمتد إلى تنظيم التعلمات، وتحديد الأهداف، وضبط مراحل تقديم الدرس، واستعمال أدوات التقويم، وتقديم الدعم المناسب بناءً على ما يظهره المتعلمون من فهم أو صعوبات.

وتبرز أهمية هذه المحاور في كون نجاح الحصة لا يرتبط فقط بتقديم المحتوى، وإنما يتطلب أيضًا التأكد من أن المتعلمين فهموا المطلوب، وتمكنوا من ممارسة المهارة، وأصبحوا قادرين على توظيف ما تعلموه في أنشطة مناسبة.

2. أثر مبادئ التعليم الصريح في منهاج اللغة العربية

يوضح التقرير أن منهاج اللغة العربية عرف مجموعة من التحسينات التي تروم جعل التعلمات أكثر وضوحًا وقابلية للتتبع والتقويم. ومن بين الاختيارات المذكورة تدقيق الكفايات الأساس، وربط التعلم بمؤشرات محددة، والاهتمام بالاستراتيجيات والأفكار الرئيسة، بدل الاقتصار على تناول المحتويات الجزئية بصورة منفصلة.

ويبرز كذلك مبدأ وظيفية اللغة، أي توجيه مختلف مكونات اللغة نحو خدمة الفهم والتواصل والإنتاج، مع الحرص على الانسجام بين النصوص والأنشطة والبنيات اللغوية التي يتعلمها المتعلم.

البناء الحلزوني للمهارات

من المستجدات الواردة في التقرير اعتماد البناء الحلزوني للمهارات عبر المستويات الدراسية. ويقوم هذا الاختيار على العودة إلى التعلمات السابقة وتطويرها تدريجيًا، حتى لا تبقى المهارات مكتسبة بصورة معزولة، بل تتعزز وتتوسع مع تقدم المتعلم في مساره الدراسي.

كما يشير التقرير إلى أهمية توحيد الخطاب اللغوي بين مختلف المكونات وتحقيق الانسجام العمودي بين التعليم الابتدائي والتعليم الإعدادي، بما يدعم استمرارية التعلمات ويقلل من التفاوتات الناتجة عن اختلاف الممارسات.

3. مستجدات مكونات اللغة العربية

يعرض التقرير مجموعة من الاختيارات المتعلقة بمكونات اللغة العربية، من بينها المعجم والقراءة والاستماع والتحدث والظواهر اللغوية والكتابة. وتوضح هذه الاختيارات أهمية تنظيم كل مكون وفق أهداف واستراتيجيات واضحة، مع مراعاة العلاقة بين مكونات اللغة.

أولًا: المعجم وإغناء الرصيد اللغوي

أصبح المعجم، وفق ما يورده التقرير، مكونًا قائمًا بذاته، له كفايات واستراتيجيات محددة. ويشمل ذلك التدريس القبلي للمفردات، والاعتماد على مصفوفة موحدة لمهارات فهم المفردات وتوظيفها عبر المستويات الستة.

وتكمن أهمية هذا التوجه في مساعدة المتعلم على فهم الكلمات الجديدة واستعمالها في سياقات ذات معنى. فمعرفة الكلمة لا تعني ترديدها فقط، بل تشمل فهم دلالتها وربطها بالسياق والقدرة على استخدامها في التواصل والفهم والإنتاج.

ثانيًا: القراءة وتنمية الطلاقة

يشير التقرير إلى الإبقاء على مكونات القراءة المبكرة، مع تعزيز الاشتغال على الاستراتيجيات القرائية، وتصنيف النصوص إلى نصوص أدبية ونصوص معلوماتية، إلى جانب الاهتمام بتدرج مهارات الطلاقة وزيادة طول النصوص وفق التقدم في التعلم.

ويقتضي العمل على القراءة الاهتمام بأكثر من جانب واحد؛ إذ يحتاج المتعلم إلى فك الرموز، والتعرف إلى الكلمات، وفهم المعنى، واستعمال الاستراتيجيات المناسبة للوصول إلى المعلومات والأفكار الرئيسة. لذلك تكتسب الممارسة المنتظمة والتدرج في مستوى الصعوبة أهمية خاصة.

ثالثًا: الاستماع والتحدث

يذكر التقرير الفصل بين المقاطع التعليمية الخاصة بالاستماع والتحدث لضمان تركيز التعلم، مع تحديد كفايتين واضحتين هما المشاركة في الحوار وأخذ الكلمة. كما يشير إلى توحيد نص الاستماع والقراءة في المستوى الثاني بهدف تخفيف الحمولة المعرفية.

ويساعد تنظيم هذين المكونين على إعطاء المتعلمين فرصًا لفهم الخطاب الشفهي والتفاعل معه، ثم التعبير عن الأفكار والمشاركة في الحوار بصورة أكثر تنظيمًا. ويظل تحديد الهدف من النشاط أساسًا لاختيار الأسئلة والأنشطة المناسبة.

رابعًا: الظواهر اللغوية

يوضح التقرير تقليص عدد الدروس المعجمية والنحوية وإلحاقها بورشة الكتابة، حتى تصبح في خدمة الفهم والإنتاج. ويعكس هذا التوجه أهمية التعامل الوظيفي مع الظواهر اللغوية، بدل تقديمها بمعزل عن استعمال اللغة.

فعندما يتعلم المتعلم قاعدة لغوية، ينبغي أن تتاح له فرصة ملاحظة أثرها في فهم النصوص أو إنتاج الجمل والكتابات. وبهذا تصبح القاعدة وسيلة لتحسين الأداء اللغوي، وليست هدفًا منفصلًا عن بقية التعلمات.

خامسًا: الكتابة والإنتاج الكتابي

يتناول التقرير إدراج أنواع جديدة من الخطابات، مثل الاستبيان والسيرة الذاتية، مع تحديد تصنيف لمهارات الكتابة وأنواع الإنتاج المنتظر في كل مستوى. ويؤكد ذلك أهمية الانتقال التدريجي من اكتساب المهارات الأساسية إلى إنتاج نصوص تتلاءم مع وضعيات تواصلية محددة.

كما يشير التقرير إلى توفير كراسات موحدة، من بينها «نصوصي القرائية» و«مفكرتي في اللغة العربية»، لدعم التوحيد البيداغوجي والتخفيف من تفاوت الممارسات. ويمكن لهذه الموارد أن تساعد على تنظيم العمل، شريطة توظيفها وفق أهداف التعلم وحاجات المتعلمين.

4. تنظيم البرنامج السنوي والأسبوعي في اللغة العربية

من المحاور المهمة في التقرير تنظيم البرنامج السنوي والأسبوعي، بما يسمح بالتدرج في تقديم التعلمات، وإدراج المراجعة والتقويم والمعالجة ضمن التخطيط.

وفق التنظيم المعروض في الوثيقة، تقسم السنة الدراسية إلى ست مراحل، تمتد كل مرحلة على ستة أسابيع:

• الأسابيع الأربعة الأولى: لإرساء التعلمات الجديدة.
• الأسبوع الخامس: للتوليف والمراجعة.
• الأسبوع السادس: للتقويم والمعالجة.

أما الأسبوع التربوي، فيضم ست حصص؛ تخصص خمس حصص لإرساء الموارد في مختلف المكونات بالتناوب الزمني، بينما تخصص الحصة السادسة للمراجعة والتثبيت.

وتبرز قيمة هذا التنظيم في أنه يجعل المراجعة والتقويم جزءًا من التخطيط، بدل تركهما إلى نهاية السنة أو الاقتصار عليهما عند ظهور الصعوبات. كما يتيح للأستاذ فرصة تتبع التقدم وإعادة النظر في بعض التعلمات عند الحاجة.

وينبغي عند الاستفادة من هذا التنظيم الرجوع إلى التوجيهات والوثائق المعتمدة في المؤسسة، والتأكد من ملاءمة التخطيط الفعلي للبرمجة الرسمية المعمول بها.

5. بنية الحصة في ضوء التدريس الصريح

يؤكد التقرير أن حصص اللغة العربية تتضمن مقاطع تعليمية متعددة، ولذلك لا تظهر مراحل التدريس الصريح بالضرورة في صورة واحدة ثابتة داخل كل حصة. بل يتحدد تنظيمها بحسب طبيعة المحتوى والمهارة المستهدفة.

فعند تقديم مضمون جديد ذي طابع معرفي، قد يتركز العمل على عرض المحتوى وتطبيقه. أما عند تقديم مهارة أو استراتيجية جديدة، فتبرز مراحل التدريس الصريح بصورة أوضح، وهي النمذجة والممارسة الموجهة والممارسة المستقلة.

النمذجة: توضيح طريقة الإنجاز

تعني النمذجة أن يوضح الأستاذ للمتعلمين كيفية إنجاز المهمة أو استعمال الاستراتيجية المطلوبة. ولا يقتصر الأمر على عرض الجواب النهائي، بل يشمل توضيح الخطوات التي تقود إليه، حتى يتمكن المتعلم من فهم طريقة التفكير والعمل.

الممارسة الموجهة: إنجاز بمواكبة الأستاذ

تأتي الممارسة الموجهة بعد تقديم المهارة أو توضيحها، ويشارك فيها المتعلمون في إنجاز الأنشطة مع مواكبة الأستاذ. وتتيح هذه المرحلة رصد الأخطاء في وقتها، وتصحيح الفهم قبل الانتقال إلى العمل المستقل.

الممارسة المستقلة: توظيف التعلمات

تتيح الممارسة المستقلة للمتعلم فرصة إنجاز المهمة اعتمادًا على ما اكتسبه من معارف ومهارات. وتساعد نتائج هذه المرحلة الأستاذ على تقدير مدى التحكم في التعلم، وتحديد ما إذا كان المتعلم يحتاج إلى دعم إضافي.

ويعرض التقرير تمييزًا بين الحالات الآتية:

• مهارة جديدة: نمذجة تتبعها ممارسة موجهة.
• مهارة سبق تقديمها: تذكير تفاعلي بالقاعدة، ثم ممارسة موجهة فمستقلة.
• مهارة مركبة: يمكن الانتقال مباشرة إلى الممارسة المستقلة لتوظيف التعلمات، وفق طبيعة المهارة ومستوى التحكم فيها.

ويبين هذا التمييز أن التدريس الصريح ليس قالبًا آليًا يطبق بالطريقة نفسها في جميع الوضعيات، بل تنظيم للتعلم يستجيب لطبيعة المحتوى ومدى اكتساب المتعلمين للمهارة.

6. مستجدات منهاج اللغة الفرنسية

يتناول التقرير كذلك أثر مبادئ التدريس الصريح في منهاج اللغة الفرنسية. ويشير إلى أن الحصص تتسم بتعدد المقاطع التعليمية وتكاملها، وأن مراحل التدريس الصريح تتوزع داخل كل مقطع بحسب طبيعة النشاط.

ففي الأنشطة ذات الطابع المعرفي، مثل الاشتغال على المعجم، يقدم المحتوى بصورة مباشرة ثم يوظف في وضعيات تطبيقية. أما عند تنمية المهارات اللغوية، فيتم الاعتماد على مراحل النمذجة والممارسة الموجهة والممارسة المستقلة.

ووفق التقرير، تنظم السنة الدراسية في ست مراحل، تتكون كل مرحلة من أربعة أسابيع للتعلم، وأسبوع للمراجعة، وأسبوع للتقويم. كما تتمحور كل مرحلة حول موضوع مركزي يتفرع إلى وحدات تعليمية وأسئلة تواصلية.

ويذكر التقرير أن المتعلمين يكتسبون أسبوعيًا من 8 إلى 10 كلمات جديدة، ومن بنيتين إلى أربع بنيات نحوية، من خلال أنشطة القراءة والفهم والإنتاج الكتابي.

ويرتكز منهاج اللغة الفرنسية، كما ورد في الوثيقة، على خمسة مجالات كبرى:

1. فهم المنطوق (La compréhension de l’oral).
2. الإنتاج الشفهي (La production orale).
3. فهم المكتوب (La compréhension de l’écrit).
4. الإنتاج الكتابي (La production écrite).
5. أدوات اللغة (Les outils de la langue).

وتندمج هذه المجالات في أنشطة أسبوعية متنوعة، مدعومة بوسائل رقمية وملفات للقراءة ودفتر للكفايات، بهدف تحقيق تقدم منظم ومتناسق في التعلمات.

7. تدبير الأقسام المشتركة في مؤسسات الريادة

يخصص التقرير محورًا لمستجدات التدريس الصريح في الأقسام المشتركة، بالنظر إلى خصوصية هذا التنظيم الذي يجمع متعلمين من مستويين دراسيين أو أكثر داخل الفصل نفسه.

ويشير التقرير إلى إعداد عدة بيداغوجية رقمية موجهة للأقسام الثنائية المستوى، من بينها الأقسام التي تجمع المستويين الأول والثاني، والثالث والرابع، والخامس والسادس.

وترتكز المبادئ المعروضة في التقرير على ما يلي:

• احترام الإطار المنهاجي العام للكفايات والأهداف والزمن الأسبوعي.
• تنظيم الحصة في شكل أنشطة موحدة، تليها أنشطة تدريبية منفصلة بحسب المستوى.
• اعتماد مبادئ التدريس الصريح والتخفيف من الأنشطة الهامشية.
• تفعيل التعلم الذاتي والعمل في مجموعات والتعلم بالقرين.
• ضمان التكامل بين المستويين وتوحيد نقاط التقاطع في البرنامج الدراسي.
• إعطاء الأولوية للمستوى الأدنى عند الحاجة.

وتتمثل إحدى الصعوبات العملية في هذا النوع من الأقسام في ضرورة تدبير وقت الأستاذ وانتباهه بين مجموعات تختلف في مستوى التعلم. ولهذا تبرز أهمية التخطيط المسبق، وتحديد المهام التي يمكن أن ينجزها المتعلمون بصورة مستقلة، وتخصيص فترات واضحة للمواكبة المباشرة.

ويمكن أن تساعد الأنشطة المشتركة في تقديم بعض التعليمات أو استثمار موضوع موحد، بينما تستدعي مراحل التدريب مراعاة خصوصية كل مستوى وأهدافه. ويظل المطلوب هو تحقيق التوازن بين وحدة التنظيم واختلاف حاجات المتعلمين.

8. الممارسات الصفية ذات الأولوية

يبرز التقرير مجموعة من الممارسات المهنية التي تعد أساسية لنجاح التدريس الصريح. وترتبط هذه الممارسات بالتخطيط الدقيق للحصة، وتوضيح المطلوب، والتحقق من الفهم، ومواكبة المتعلمين أثناء الإنجاز.

الوفاء للسيناريو البيداغوجي

يشير التقرير إلى أهمية احترام التسلسل المنطقي للحصة، ومراجعة الدعامات قبل تقديم الدرس، وضبط الأهداف الزمنية، واحترام الخطاب التعليمي المقترح في الدروس، مع إضافة تفسيرات موجزة عند الحاجة.

ويساعد التخطيط المسبق على تقليل الارتجال غير الضروري، وتوفير الوقت للأنشطة الأساسية، وضمان انتقال المتعلمين بين مراحل التعلم بصورة واضحة.

التحقق من الفهم قبل الانتقال إلى المهمة

لا يكفي أن يقدم الأستاذ الشرح ثم يفترض أن جميع المتعلمين فهموا. ويؤكد التقرير ضرورة التحقق من الفهم قبل تكليفهم بالمهام، عبر أسئلة مباشرة ومفتوحة، وملاحظة الأثر الكتابي أو الشفهي، ومراقبة الإنجاز أثناء العمل.

ويسمح هذا التحقق برصد الصعوبات في الوقت المناسب، بدل اكتشافها بعد انتهاء النشاط أو خلال التقويم النهائي. كما يساعد الأستاذ على اتخاذ قرار تربوي مناسب: هل ينتقل إلى المرحلة التالية، أم يعيد توضيح الفكرة، أم يمدد الممارسة الموجهة؟

التغذية الراجعة الفورية

يولي التقرير أهمية خاصة للتغذية الراجعة الفورية، باعتبارها وسيلة لمساعدة المتعلم على فهم الخطأ والوعي بطريقة التفكير التي أدت إليه، وليس مجرد تلقي التصحيح النهائي.

وتستهدف التغذية الراجعة فهم منطق الخطأ، وتثمين الاستراتيجيات الصحيحة، والمحافظة على دافعية التعلم. ولهذا ينبغي أن تكون مرتبطة بما أنجزه المتعلم فعلًا، وأن توجهه نحو الخطوة التالية بدل تقديم الحل جاهزًا في جميع الحالات.

ويعرض التقرير بروتوكولًا يتكون من أربعة أسئلة أساسية:

وتسمح هذه الأسئلة بإشراك المتعلم في تحليل أدائه، وتدعم بناء الاستقلالية وتجنب الاقتصار على تقديم الحلول الجاهزة. كما تتيح للأستاذ فهم نوع الصعوبة التي يواجهها المتعلم واختيار التدخل المناسب.

9. التقويم المستمر والمعالجة

يربط التقرير بين التقويم والتدخل البيداغوجي؛ فالغرض من التقويم لا يقتصر على تسجيل النتائج، وإنما يشمل تحديد مستوى التحكم واتخاذ قرارات عملية لتحسين التعلم.

ويعرض التقرير مستويات للتحكم في التعلمات، هي: متحكم جيد، ومتحكم، ومتحكم جزئي، وغير متحكم. كما يشير إلى ارتباط النتائج بملف الكفايات الفردي للمتعلمين، وإلى اعتماد اختبارات موحدة وبنوك أسئلة وطنية.

ويورد التقرير كذلك مؤشرات لتوجيه التدخل بحسب مستوى الفهم: عند ضعف الفهم بنسبة 50% في بداية الممارسة، يعاد تقديم النمذجة؛ وعند بلوغ النسبة 70% تمدد الممارسة الموجهة؛ وعند أقل من 80% يبرمج دعم أسبوعي خاص.

وينبغي قراءة هذه المؤشرات في سياقها كما وردت في الوثيقة، والرجوع إلى التوجيهات الرسمية المعتمدة عند تحويلها إلى إجراءات عملية. والغاية الأساسية هي ألا يبقى التعثر دون معالجة، وألا ينتقل المتعلم إلى مهمة أكثر صعوبة قبل أن تتضح درجة استيعابه للمهارة المطلوبة.

ويمكن للتقويم التكويني أن يكون بسيطًا ومنتظمًا، مثل سؤال قصير، أو إنجاز كتابي محدود، أو ملاحظة أداء شفهي، أو تمرين تطبيقي. وتكمن أهميته في أن نتائجه ينبغي أن تؤثر في القرار التعليمي اللاحق، لا أن تبقى مجرد معلومات مسجلة.

10. كيف يمكن للأستاذ الاستفادة من مضامين التقرير؟

يمكن تحويل المحاور الواردة في التقرير إلى خطوات عملية تساعد على تحسين التخطيط والتدبير الصفي. وفيما يلي مجموعة من الأسئلة التي يمكن اعتمادها عند إعداد الحصة أو مراجعة سيرها:

1. تحديد الهدف: ما المهارة أو التعلم الذي ينبغي أن يكتسبه المتعلم في نهاية النشاط؟
2. اختيار النشاط: هل النشاط المقترح مرتبط مباشرة بالهدف؟ وهل يتناسب مع مستوى المتعلمين؟
3. توضيح طريقة الإنجاز: هل يحتاج المتعلم إلى نمذجة توضح له الخطوات المطلوبة؟
4. تخطيط الممارسة الموجهة: كيف سأواكب المتعلمين قبل تكليفهم بالإنجاز المستقل؟
5. التحقق من الفهم: ما السؤال أو النشاط الذي سيساعدني على التأكد من فهم المطلوب؟
6. تقديم التغذية الراجعة: كيف سأساعد المتعلم على فهم خطئه وتصحيحه؟
7. اتخاذ قرار التقويم: هل أحتاج إلى إعادة النمذجة أو تمديد التدريب أو برمجة دعم إضافي؟

وفي الأقسام المشتركة، يضاف إلى ذلك تحديد المهام التي سينجزها كل مستوى، والأنشطة المشتركة الممكنة، وكيفية استثمار التعلم الذاتي والعمل بالقرين حتى يستمر التعلم أثناء مواكبة الأستاذ لمجموعة أخرى.

ولا تعني هذه الخطوات زيادة عدد الوثائق أو الإجراءات الشكلية، بل تنظيم العمل حول هدف واضح، وممارسة مناسبة، وملاحظة دقيقة لما ينجزه المتعلمون، ثم اتخاذ قرار تربوي بناءً على النتائج.

11. خلاصة تقرير اليوم الثالث من التعليم الصريح

يخلص التقرير إلى أن التدريس الصريح إطار بيداغوجي قابل للتطبيق في مختلف المواد الدراسية، مع مراعاة خصوصيات اللغات والأقسام المشتركة. ويرتبط نجاح هذا التوجه باحترام السيناريو البيداغوجي، والتحقق من الفهم، وتفعيل التغذية الراجعة، وضبط الإيقاع الأسبوعي للتعلم.

كما تبرز الوثيقة أهمية الدعم المستمر والتقويم التكويني، حتى يتمكن الأستاذ من رصد الصعوبات وتحديد التدخل المناسب، ومساعدة المتعلمين على الانتقال التدريجي نحو مستويات أعلى من التحكم.

ومن الناحية العملية، فإن الاستفادة من هذه المضامين تتطلب ربط التخطيط بما يحدث داخل الفصل: هل فهم المتعلم الهدف؟ هل استطاع تنفيذ المهمة؟ ما نوع الخطأ الذي ظهر؟ وما الخطوة التي ينبغي اتخاذها بعد ذلك؟ إن الإجابة عن هذه الأسئلة تجعل التقويم جزءًا من التعلم، وتساعد على تحسين الممارسة المهنية بصورة مستمرة.

12. تحميل تقرير اليوم الثالث من الدورة التكوينية PDF

للراغبين في الاطلاع على الوثيقة الأصلية والاستفادة من محاورها أثناء التحضير للدروس أو مراجعة مضامين التكوين، يمكن فتح المستند من الرابط التالي. يرجى الانتباه إلى أن الملف المرفق يتضمن بعض الحقول النموذجية التي يمكن تخصيصها، مثل اسم المؤسسة ومكان اللقاء واسم المؤطر.

مقالات وموارد تربوية ذات صلة

يمكنكم متابعة الموضوع من خلال المقالات والموارد التالية المنشورة على موقع ينبوع التربية، والتي تتناول جوانب مختلفة من التعليم الصريح في مؤسسات الريادة:

كلمة أخيرة

نأمل أن يساعد هذا العرض الأستاذات والأساتذة على التعرف إلى أبرز محاور تقرير اليوم الثالث من الدورة التكوينية حول التدريس الصريح بمؤسسات الريادة، وأن يكون مدخلًا عمليًا لمراجعة تنظيم الحصص، وتطوير أساليب التحقق من الفهم، والاستفادة من التقويم في توجيه التعلم.

تجدون على موقع ينبوع التربية موارد تربوية أخرى موجهة إلى الأستاذات والأساتذة، تشمل العروض والوثائق التعليمية والمواد المساعدة على التخطيط والتدريس.